Устная речь — это сложный процесс, для развития которого не требуется применения строгих обучающих средств. В отличие от этого, письменная речь развивается при условии умения ее воспринимать (чтение слов), понимать (осознание смысла прочитанного) и воспроизводить (написание по буквам и составление слов).
К сожалению, несмотря на использование обоснованных педагогических методов, некоторые дети отстают в развитии одной или нескольких этих областях. Нарушение письменной речи в настоящее время считается в DSM-5 специфическим расстройством способности обучения письму (табл. 3).
Для характеристики лиц с нарушением письменной речи используется различная терминология; в этой статье на сайте применяется термин «нарушение письменной речи» (НПР) вместо «расстройства письма» или «расстройство письменной экспрессии». Дисграфия — это термин, который часто употребляется как синоним НПР, и, хотя эти два состояния часто связаны друг с другом, все же они различны.
Дисграфия — это в основном нарушение моторики (навыки владения средствами письма), а НПР — это слабость процесса выражения мысли посредством письменной речи.
Диагнозы НПР и дисграфия в большинстве случаев ставятся на основании внешних проявлений; написание по буквам, пунктуация, грамматика, точность и порядок написания — все эти компоненты надо учитывать, если есть подозрение на НПР. Кроме указанного, не существует др. надежных признаков, позволяющих выявить данное расстройство. Диагноз основывается на клиническом наблюдении и изучении материалов выполнения письменных заданий, из которых видно, что ребенок не дописывает текст, плохо располагает его на листе бумаги, повторяет написанное, плохо строит предложения и у него страдает правописание, несмотря на то что он тратит на письменное задание много времени. У детей с сопутствующей дисграфией написанный текст разборчив и иногда его невозможно прочитать.
а) Эпидемиология. Распространенность НПР составляет 6,9-14,7%, a RR развития у мальчиков в 2-2,9 раза выше, чем у девочек. В исследовании, охватившем три географических региона США, было установлено, что уровень НПР был значительно выше на Среднем Западе и Юго-Востоке, чем на Западе. Риск нарушений проблем письма значительно больше среди отдельных групп населения; >50% детей с нарушениями устной речи имеют диагноз НПР.
Взаимосвязь между СДВГ и нарушениями обучения четко установлена, в том числе то, что 60% детей СДВГ с подтипом преобладания дефицита внимания и комбинированным подтипом СДВГ страдают НПР. Поскольку реализация навыка письма происходит при непосредственном участии рабочей памяти и др. управляющих функций, любой ребенок со слабостью этих функций испытывает трудности в письменной речи.
б) Дефицит навыков, связанных с нарушением письма. Письменная речь, так же как и чтение, может развиваться относительно хорошо до тех пор, пока ребенок не подошел к новому этапу ее развития. Овладение ручной моторикой письма, то есть умение воспроизводить буквы и слова, позволяет экономить умственные силы и направлять их на правописание, составление предложений, абзацев и др. На ранних этапах выполнение отдельных письменных навыков, таких как правописание, пунктуация, использование заглавных букв (относящиеся к механике письма или письменной конвенции), связано с большой когнитивной нагрузкой, но в процессе формирования они все более автоматизируются и уже не требуют столь значительного умственного напряжения.
Теперь умственные усилия могут быть направлены на овладение навыками более высокого уровня, такими как планирование и организация письменной речи, использование в процессе письма правил и разнообразного словарного запаса. У детей с расстройством развития навыка письма нарушения могут развиваться в разное время: на одном или нескольких этапах развития или на каждом этапе в отдельности.
1. Транскрипция. У детей дошкольного и младшего школьного возраста существует широкое разнообразие способов овладения навыками написания букв и правописания. Однако есть данные о том, что дети, которые с трудом учатся написанию букв и своего имени в подготовительных и начальных классах, отличаются плохими письменными навыками в более старших классах. Было также обнаружено, что слабость орфографических навыков и навыков чтения в младшем возрасте (узнавание букв и фонетическая компетентность), а также плохая устная речь являются предикторами недостаточного развития навыков письма в более поздний период в начальных классах.
Дети, пытающиеся рано овладеть навыками транскрипции, как правило, пишут медленно, а если скорость соблюдается, то страдает разборчивость письма. Количество и разнообразие написанного обычно ограничено, а активный словарный запас у детей, плохо преобразующих устную речь в письменную, исчисляется теми словами, которые они могут правильно произносить по буквам. По мере того, как дети переходят из начальной школы в среднюю, появляются новые проблемы. Предполагается, что если ребенок учится в старших классах, то элементарные навыки транскрипции им уже усвоены, и их можно использовать для написания более сложных текстов. Кроме того, этот новый уровень требует участия умственных способностей, ранее не задействованных.
P.S. Под транскрипцией понимается умение передавать с помощью письменных знаков элементы звучащей речи, в широком смысле слова — способность к написанию.
2. Устная речь. Было установлено, что скорее система речи, чем звукопроизношения в большей степени связана с навыками письма. Трудности написания могут отражать недостаточно развитую способность как к построению, так и к пониманию устной речи. Характеристики письма детей со специфическим расстройством речи отличаются от таковых у здоровых детей уже на ранних этапах школьного обучения и вплоть до старших классов. В младших классах дети с нарушениями речи демонстрируют слабое формирование букв, и они затрудняются написать свое имя печатными буквами.
В дошкольных учреждениях у детей с нарушениями речи сложнее формируется представление о буквах, и им труднее написать свое имя печатными буквами. Слабые орфографические способности и малый словарный запас также способствуют недоразвитию письменных навыков. За пределами начальных классов письмо детей со специфическим расстройством речи оценивается как имеющее «более низкое качество, плохо организованное» и с менее разнообразным словарем.
Нарушения прагматической стороны речи и речевой дефицит более высокого уровня также отрицательно влияют на письменные навыки. Прагматическая сторона речи отражает умение применять языковые средства с целью общения, включая навыки приветствия, выражения просьб и др.; умение приспособить свою речь для нужд слушателя или с учетом определенной ситуации; придерживаться правил использования вербальных и невербальных средств разговора. Речевые способности более высокого уровня включают способности, выходящие за рамки базового словарного запаса, словоформ и грамматических правил, такие как формулировка умозаключений, понимание и правильное использование языковых метафор, высказывание причинно-следственных суждений.
Слабость этих способностей с сохранной или несохранной базовой речью могут создавать проблемы для учащихся во всех академических областях, требующих развитых письменных навыков. Напр., независимо от того, какой текст пишется — аналитический или повествовательный, учащийся должен понимать уровень фундаментальных знаний читателя и ориентироваться в вопросах, какую информацию включать и опускать, как аргументировать причинно-следственную связь, какую лексику использовать — специфическую или образную.
3. Управляющие функции. Письмо — это сложный процесс, и для его эффективной реализации требуется интеграция разл. психических процессов. Управляющие функции — это группа навыков, которые включают в себя планирование, решение задач, мониторинг и приспособление к меняющейся ситуации в зависимости от потребностей. Показано, что в процесс письма постоянно вовлечены три рекурсивных процесса: перевод мысли в письменный материал, планировка и пересмотр.
Придумать идею — хоть и сложная задача для многих, но это только первый шаг в написании текста (истории). Задумав что-то, следует разработать концепцию, включая сюжет, персонажей и сюжетную линию, а затем соединить это в единое целое с плавно перетекающим сюжетом от начала и до конца. Даже если у человека есть идея и он пытается письменно ее сформулировать, то для завершения процесса необходима настойчивость, которая, в свою очередь, требует самоконтроля.
Те, кому хорошо дается письмо, во-многом реализуют это благодаря управляющим функциям, а у детей с нарушением письменной речи данные функции ослаблены. Ученики, испытывающие проблемы с написанием школьных сочинений, редко тратят необходимое время на планирование задания, им трудно удается контролировать написанное и пересматривать сделанный материал.
P.S. Рекурсивные психические процессы отвечают за то, как субъект оценивает ситуации, принимает решения, переосмысливает прошлый опыт и т.д.
4. Кратковременная память. Кратковременная, или рабочая, память относится к способности удерживать, обрабатывать и хранить информацию на протяжении короткого промежутка времени. Чем выше объем рабочей памяти, тем больше можно уделить сил для выполнения текущих задач и их осмысления.
Однако объем оперативной памяти не безграничен, и чем больше усилий тратится на решение одной задачи, тем меньше места остается для других. Показано, что ограничение объема оперативной информации негативно влияет на функцию письма.
С возрастом навыки письма у ребенка автоматизируются, а если этого не происходит, то процесс написания требует приложения дополнительных усилий, при этом задействуются ресурсы оперативной памяти, которые можно было бы использовать для когнитивного осмысления написанного.
Простой взгляд на письмо — это подход, который объединяет четыре стороны процесса письма, представленные выше (рис. ниже). В основе треугольника находятся транскрипция и управляющие функции, которые с помощью рабочей памяти реализуют способность формулировать текст. Нарушения в любой из этих областей могут приводить к плохому письму, и выявление того, где конкретно это происходит, важно для лечения расстройств письма.
Упрощенный взгляд на сочинение
Например, дети со слабыми графомоторными навыками (дисграфия) должны прилагать больше усилий для обеспечения точности передачи текста, что требует дополнительного участия объема рабочей памяти и ограничивает ресурсы, которые могли бы направляться для решения задач более высокого уровня.
Результатом может быть (м.б.) мучительно медленное написание связного рассказа или отрывка, который в большинстве случаев остается непонятным по содержанию. Если, с др. стороны, почерк ребенка и орфография развиты хорошо, но имеется дефицит способности упорно работать над трудными заданиями, формулировать мысли и планировать текст, то написанное будет малопонятным, несмотря на значительное количество времени, посвященного заданию.
В итоге, даже если навыки, располагающиеся в основании треугольника, развиты хорошо, детям с расстройствами развития речи трудно написать текст, который в большей мере отражал бы уровень их речевых способностей, чем программы обучения и возраст (рис. 1).
в) Лечение. Письменные навыки обычно улучшаются при условии проведения эффективного лечения. Слабые графомоторные навыки не обязательно требуют вмешательства эрготерапевта, хотя учебная программа Письмо без слез часто используется эрготерапевтами при работе с детьми с плохим почерком. Эмпирически основанная программа письма разработана Бернинжером, но она не получила широкого распространения (Уроки чтения и письма на основе исследований PAL). Детям с дисграфией необходимо сосредоточиться на совершенствовании простых навыков транскрипции до тех пор, пока они не автоматизируются.
Важной составляющей обучения является формирование связи между навыками транскрипции и формулировкой текста; дети должны знать, что их работа по написанию букв — это часть более общего навыка письма. Кроме того, из-за дефицита рабочей памяти, влияющего на процесс обучения детей с нарушениями способности к обучению, все компоненты письма нужно изучать в течение одного урока. Обучение стратегиям письма важно сочетать с развитием навыков самоконтроля, что будет более эффективным для детей с недоразвитием письменной речи. Образовательный уклон будет варьироваться в зависимости от вида нарушений письма у конкретного ученика.
Развитие стратегии саморегулирования — это хорошо апробированная и внедренная в практику модель интервенции для таких пациентов. Модель включает в себя шесть этапов: развитие и активацию фундаментальных знаний ребенка; внедрение и обсуждение используемой стратегии; моделирование стратегии для конкретного случая; оказание помощи ребенку в запоминании данной стратегии; помощь ребенку в реализации стратегии; самостоятельное использование ребенком данной стратегии. Развитие стратегии саморегулирования применяется в различных ситуациях написания ребенком текста и используется до тех пор, пока он не овладеет этим навыком. Модель может концентрироваться на тех или иных областях интервенции, важных для ребенка, или, наоборот, нивелировать их значимость.
P.S. PAL (Process Assessment of the Learner) — процесс оценки обучающегося.
1. Ресурсы образования. Коррекционное обучение детей с диагностированными нарушениями способности к обучению может реализовываться в рамках массовой образовательной программы или в рамках плана 504. Специальное образование на федеральном уровне устанавливается IDEA и включает разработку индивидуального плана образования.
План 504 определяет требования, необходимые для обучения такого ребенка в обычном классе. Условия, которые могут быть предоставлены ребенку с НПР в рамках индивидуального плана обучения или плана 504, включают письмо под диктовку при длительном выполнении заданий, дополнительное время на экзаменах, где необходимо писать, использование технологических приспособлений, напр. набора текста на клавиатуре, программ голосового набора, устройств, которые записывают объяснения учителя.
Рекомендуя родителям использовать вспомогательные технологии для своего ребенка в качестве потенциального средства его адаптации к программе, врач должен подчеркнуть важность овладения данным средством. Обучение эффективному использованию технологий требует значительных затрат времени и дополнительных усилий, что может привести к фрустрации и отказу от использования данного устройства.
P.S. План 504 — это план того, как школа будет поддерживать учащегося с инвалидностью и устранять препятствия на пути к обучению.
