Второй этап родительского тренинга по мюнхенской модели: интерпретации и оценки
Под интерпретацией в данном случае понимается систематизация выявленных взаимодействий, которая делает понятной суть конфликтной ситуации. Оценка говорит о том, насколько описанное и интерпретированное может или не может быть использовано для определенной терапевтической цели. Как приходят к такой интерпретации и оценке, прорабатывается на втором этапе реализации данной методики.
Чтобы способствовать такому теоретическому пониманию содержания обучения, в некоторых моделях тренинга используются письменные руководства, рефераты, собственные дополнения участников (сделанные во время занятий) к теории или учебным фильмам по модификации поведения. Их эффективность остается спорной.
В отличие от этого мюнхенский тренинг родителей стремится к экспериментальным демонстрационным играм. Правила интерпретации вырабатываются в процессе экспериментально построенных ролевых игр путем приобретения собственного опыта и путем наблюдения, осуществляемого с помощью видеозаписи (объективного наблюдения). Учебная цель прорабатывается в два этапа:
1) проведение экспериментальной демонстрационной игры (ролевая игра) с видеозаписью (например, «игра в помощь»);
2) систематическое наблюдение для оценки демонстрационной игры с помощью видеозаписи (например, «Что такое целесообразная помощь и как она действует?»)
Пример: проведение игры в помощь. Участники обучаются различать целесообразную и нецелесообразную помощь. Построение игры в помощь включает два этапа:
1) очень трудное, но в принципе выполнимое задание выполняется одним из членов родительской группы в различных условиях, а именно при условии целесообразной и нецелесообразной помощи;
2) различные воспитательные подходы и зависящее от этого поведение партнеров по взаимодействию записываются на видеопленку и точно описываются.
Инструкция для группы родителей звучит так:
«Следующее задание — понять, как поведение ребенка зависит от его окружения. Мы разыграем две ролевые игры, с помощью которых мы можем научиться понимать, какие воспитательные возможности могут быть использованы для помощи ребенку в выполнении учебного задания, с которым он раньше не справлялся. Мы называем это «целесообразной помощью». Мы познакомимся также с воспитательными мерами, которые препятствуют достижению успеха при выполнении задания; мы называем эти воспитательные воздействия «нецелесообразной помощью».
Терапевт просит одну мать или одного отца занять место на игровой площадке. Он садится рядом и кладет головоломку на игровой стол. Она состоит из семи пластинок различной формы (треугольник, квадрат, параллелограмм), из которых можно сложить разные фигуры. Терапевт инструктирует участника тренинга:
«Я буду помогать вам сначала нецеленаправленно. Вы видите здесь семь пластинок. Если вы правильно сложите их, вы можете получить квадрат, причем ни одна пластинка не останется лишней. У вас две минуты времени. Попытайтесь, пожалуйста, сделать это».
Пока проинструктированная мать пытается выполнить задание, терапевт вмешивается с нецеленаправленной помощью: он очень дружелюбно, предупредительно и располагающе кладет часы на стол и говорит:
«Вы имеете, как уже говорилось, две минуты времени. Но, пожалуйста, не чувствуйте на себе давление времени; задание очень простое» (объективно оно очень сложное); «До сих пор вы делали все очень хорошо» (хотя еще ни одна пластинка не была положена правильно); «возможно, вы придерживаетесь правила: сначала думать, потом действовать. Вы должны планомерно и очень сосредоточенно идти вперед; вы не должны так нервничать...»
Терапевт беспокоится, играет ручными часами, поправляет стол и т. д.; спустя две минуты он прерывает выполнение задания.
Игра повторяется. Терапевт меняет свое поведение и помогает целенаправленно. Он убирает часы, которые ограничивают время, честно говорит о том, насколько сложно задание, подтверждает правильные пути решения, не делает излишних комментариев, избегает нервозности.
Игра в помощь никогда не бывает самоцелью; она позволяет выявить отношение по крайней мере одной семьи к представленной проблемной ситуации.
Пример:
«Родители ребенка с парциальными трудностями в обучении и отклонениями в поведении имели привычку в присутствии ребенка говорить о его проблемах друг с другом, высказывали свои оценки, не включая ребенка в это обсуждение, не беседуя с ним. По их мнению, ребенок совсем не страдал от этого. Чтобы помочь родителям понять недопустимость такого поведения, была спроектирована следующая демонстрационная игра: один из родителей группы взял на себя роль ребенка, который в процессе тестирования получил трудное задание; второй родитель играл роль матери, а руководитель курса был тестирующим.
Действия, которые «ребенок» предпринимал для выполнения задания, «тестирующий» комментировал вопреки «матери» вначале таким образом, что постоянно обращался к «трудностям» и «слабостям» ребенка и указывал на них («Вы видите, даже при выполнении легкого задания ребенок уже должен размышлять; «Вы видите, он слушает меня, вместо того чтобы сконцентрироваться на задании, это указывает на слабость его внимания» и т. д.)
Во второй части игры «тестирующий» отказался от оценивающего комментария, обращался к «ребенку» с желанием оказать ему помощь и, разговаривая с «ребенком», в то же время давал информацию о своих наблюдениях «матери». Сравнительная оценка обеих контрастных частей игры показывает, что в первом случае «ребенок» становится все более неуверенным, не может даже сориентироваться в задании, тогда как во втором — уверенность «ребенка» в себе, в собственных способностях справиться с заданием растет и задача, вначале казавшаяся невыполнимой, оказывается решенной (Innerhofer, Warnke).
Оценка делается группой тренинга с помощью видеозаписи. Первую часть игры называют «Что такое нецелесообразная помощь и как она действует?», а вторую — «Что такое целесообразная помощь и как она действует ?». При проработке видеозаписи используют правила первого этапа воздействия. Отклонением от этих правил являются также сообщения о субъективных ощущениях, интерпретациях и оценках.
Пример содержательной оценки игры в помощь приводится в таблице. С помощью демонстрационных экспериментов, как правило, достигают следующих учебных целей:
• научить пониманию того, что поведение, восприятие себя или восприятие других, а также эмоциональные переживания зависят от влияний среды;
• научить различать намерения и фактическое влияние воспитательных действий и контролировать эффективность собственного поведения;
• научить видеть влияние таких воспитательных воздействий на непосредственные переживания и поведение ребенка;
• научить распознавать целесообразную и нецелесообразную помощь, исходя из функциональной взаимосвязи между действием и его результатом, и оценивать поведение в зависимости от целей действия.
Результатом является «функциональная анатомия» процессов воспитательного взаимодействия, которые имеют отношение к проблемным ситуациям в семьях, представленным на первом этапе тренинга.
