Условия развития речи у глухих детей осложнены: вследствие того, что они не слышат словесной речи, у них не возникает потребности в словесном общении. У глухих детей вначале обучения языку формируются оптические образы слов, воспринимаемые ими как незнакомые фигурки. Таким образом, глухие дети воспринимают звучащую речь не слухом, а зрительно-двигательным путем и в своем речевом обучении лишены возможности самоконтроля произносимых слов, предложений. Своеобразное развитие речи глухих состоит также в том, что слоговой структурой слов они овладевают позднее, чем буквенным составом; это задерживает и развитие последующего этапа — морфологического (морфологическое членение слов, овладение грамматическим строем языка).
Благодаря тому что глухие дети находятся среди слышащих, пользуются их руководством, они рано начинают разумно действовать, ориентироваться в обстановке, правильно реагировать на окружающее. Развитие действенного и наглядно-образного мышления у них опережает развитие речи в связи с трудностями овладения ею из-за отсутствия слуха. Однако глухие дети, имея неповрежденный мозг, обладают огромными резервами для компенсации и осознанно проявляют большую интеллектуальную активность в овладении речью с первых шагов обучения ей. По мнению советских сурдопедагогов, раннее начало обучению речи еще в дошкольном возрасте приводит к максимальному сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми.
Поскольку глухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике лица с целью обучения и контакта с близкими, у него рано формируется мимико-жестовая речь. Жесты, как элементы речи и языка, отличаются рядом особенностей. Раньше всего возникает указательный жест, указывающий и обозначающий предметы. Мимикой обозначают качество предмета. Иногда предметы обрисовываются в виде контура. Путем объединения жестов строятся жестовые высказывания. В семьях глухих родителей дети владеют большим числом жестов, при слышащих родителях жестов меньше, так как раньше развивается словесное общение с ребенком. С началом обучения в школе мимико-жестовая речь продолжает развиваться наряду с овладением словесной речью, и они взаимодействуют между собой.
Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги и союзы, в нее включается дактилирование. Таким образом происходит постепенное развитие и переход от мимико-жестовой речи детей к нормализованному языку жестов взрослых глухих. Глухие люди, овладевшие словесным языком и профессией, успешно работают в различных сферах народного хозяйства, читают научную и художественную литературу. Однако при общении с глухими же они'предпочитают мимико-жестовую речь словесной. Наибольшая скорость восприятия речи глухими отмечается при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием и артикуляцией [Цукерман И. В.].
Мимико-жестовая речь используется в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими в школе. Такой же вспомогательной является и дактильная форма речи, используемая на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. В большинстве стран дактильные знаки изображаются пальцами правой руки, реже левой или обеими руками. Дактильная азбука основана на алфавите. Дактильный алфавит русского языка содержит 32 знака — соответственно 32 буквам алфавита. Некоторые дактильные знаки обрисовывают букву («з», «б», «д» и др.), другие похожи на очертания букв («о», «л», «см» и др.), третьи обозначаются условно («н», «ж» и др.).
Функционально дактильная речь аналогична устной речи и служит общению глухих между собой. У глухих детей двухлетнего возраста процесс овладения дактильной речью занимает 5—6 мес, у трехлетних — до 2 мес, т. е. происходит гораздо быстрее, чем овладение произношением и письмом. При хорошем владении дактильной речью темп ее близок к темпу устной речи (за счет специфических сокращений, условных обозначений и пр.).
Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных мыслительных операций в большинстве случаев наблюдается содружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикулярционных и пальцевых кинестезии. Постепенно ведущая роль начинает принадлежать артикуляционным кинестезиям, и с развитием словесной речи они раньше включаются, чем пальцевые, труднее тормозятся, а пальцевые включаются реже или совсем не включаются.
Однако пальцевые кинестезии все же не утрачивают своего значения, а дактильная речь способствует овладению словесной речью, положительно влияя на воспроизведение слоговой структуры слова и правильность произношения. Возникающие при этом условнорефлекторные связи между артикулемами и дактилемами являются своеобразной заменой слухового контроля за произношением.
Все это отражается на грамматическом строе языка, приводит к аграмматизму. Грамматические ошибки чрезвычайно разнообразны, отражают неумение пользоваться предлогами, союзами, падежами и пр., что частично связано с определенными трудностями познания сложной природы языка. Однако глухой ребенок обладает достаточными интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматикой, на что указывают успешные результаты его обучения.
Одной из важнейших задач обучения глухих детей является формирование у них устной речи. В механизме нашего мышления большую роль играет внутренняя речь, мы мыслим словами, в уме их проговариваем скрытым движением речевых органов. Внутренняя речь, таким образом, немыслима без овладения устной речью. При отсутствии слуха специфическим способом восприятия устной речи является чтение с губ. Механизм произношения при отсутствии слуха связан с функцией кинестетического анализатора, дополняемой вибрационными раздражениями. Таким же образом осуществляется контроль над произношением — путем кинестетической обратной афферентации.
Своеобразно формируется письменная речь глухих, которая требует строгого соблюдения языковых форм, четкости и последовательности изложения, а следовательно, детального обдумывания. Сравнение сочинений глухих и слышащих школьников показывают схожесть ошибок, но сочинения глухих отличаются более грубыми и серьезными недостатками: нарушение последовательности сюжета, несоразмерность частей, неадекватность данных и др. Понимание текста, сюжетного рассказа также отстает у глухих по сравнению со слышащими, что связано с ошибками в осмыслении значения слов, смешением слов, непониманием образных оборотов речи и пр.
Однако в процессе обучения как письменная речь, так и понимание сюжетных текстов совершенствуются у глухих детей в прямой зависимости от развития словесной речи. С учетом трудностей овладения речью у глухих детей постоянно совершенствуются методы их обучения, введено обучение языку в дошкольном возрасте.
В последние годы проведены психологические исследования по проблеме личностного отношения глухих детей к овладению языком. В раннем школьном возрасте мотивация желаний овладеть разговорной речью носит элементарный характер, сводится к радости обретения нового способа общения с близкими; позже отмечаются практические тенденции: самостоятельно сделать покупки в магазине, написать письмо другу и пр. Только в старшем школьном возрасте в мотивации начинает играть роль ценность языка как средство познания, книги — как источника новых интересных сведений.
В заключение следует отметить оптимистическую направленность глухих детей к овладению речью. Несмотря на большие усилия и тяжелый труд, вкладываемый ими в процесс обучения, каждый этап овладения языком является источником ярких, радостных переживаний, укрепляет их уверенность в своих силах и возможность стать полноценными участниками общественной жизни.
